A educação pré-escolar representa uma fase crucial no processo de desenvolvimento integral da criança, constituindo a base para aprendizagens futuras e para a construção da personalidade. É neste período que a criança desenvolve competências emocionais, sociais, cognitivas e motoras fundamentais, sendo fortemente influenciada pelas interações que estabelece com os adultos significativos do seu meio. Entre esses adultos, o educador ou educadora assume um papel central, especialmente nos contextos em que a criança passa grande parte do seu tempo em instituições educativas.

A relação afectiva educador–criança é reconhecida como um elemento essencial do processo educativo, pois cria condições emocionais favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento da autonomia. A criança que se sente acolhida, respeitada e valorizada tende a demonstrar maior confiança em si mesma, iniciativa para explorar o meio e capacidade de tomar decisões adequadas à sua idade.

A educação infantil em Moçambique passou por transformações significativas ao longo da história do país, reflectindo mudanças políticas, sociais e educacionais desde o período colonial até à actualidade. No contexto moçambicano, a crescente urbanização e a participação activa dos pais no mercado de trabalho têm aumentado a procura pelos serviços de educação pré-escolar, transferindo parte significativa da responsabilidade educativa para os centros infantis.

Contudo, nem sempre os educadores possuem formação específica ou contínua que valorize a dimensão afectiva da prática pedagógica, o que pode comprometer o desenvolvimento integral da criança.

Diante deste cenário, o presente artigo procura responder à seguinte questão de investigação: de que forma a relação afectiva entre educador e criança contribui para a construção da autonomia na educação pré-escolar? O objectivo geral consiste em analisar a influência da relação afectiva educador–criança no desenvolvimento da autonomia das crianças em idade pré-escolar.

Ao analisarmos a relação afectiva educador–criança na construção da autonomia da criança, foi feita com base em três perspectivas que evidenciam a razão pela qual se propõe esta pesquisa. A primeira deve-se à sua relevância pessoal.

A segunda razão refere-se à relevância científica, visto que se espera que o trabalho sirva como um contributo teórico, metodológico e prático, para potencializar a área da educação infantil com o propósito de torná-la cada vez melhor, tendo em conta a sua interdisciplinaridade.

A terceira e última razão refere-se à relevância social que se prende ao subsídio que possa dar às famílias no sentido de que participem na vida de seus filhos, evitando o excesso de formalidade para com seus filhos, de modo que criem oportunidades para que as crianças vivenciem a afectividade tanto dos pais como dos educadores, garantindo desse modo uma infância saudável.

Quanto à abordagem, a pesquisa é qualitativa. Baseou-se não só em consultas bibliográficas como também na análise descritiva dos resultados obtidos de cada entrevistado, sem recorrer a estudos estatísticos. Tendo-se apoiado na técnica de entrevista e observação participativa como instrumentos de recolha de dados.

Os resultados indicam que relações afectivas positivas entre educadores e crianças constituem um fator fundamental para o desenvolvimento da autonomia na educação pré-escolar.

Observou-se que crianças que experimentam vínculos de proximidade, sensibilidade e acolhimento no contexto escolar tendem a apresentar maior confiança, iniciativa e capacidade de comunicação autónoma ao longo do tempo.

Esta conclusão está alinhada com estudos que associam a qualidade das relações educador–criança com competências socioemocionais e de autorregulação, as quais são componentes importantes da autonomia infantil (Rudasill, Acar & Xu, 2022).

Enquadramento teórico

Historial da educação infantil em Moçambique

A educação infantil em Moçambique passou por transformações significativas ao longo da história do país, reflectindo mudanças políticas, sociais e educacionais desde o período colonial até à actualidade.

Período colonial (até 1975)

No período colonial, as oportunidades educativas para crianças eram extremamente limitadas e focavam-se, essencialmente, na educação primária para poucos privilegiados, deixando de fora a grande maioria da população indígena.

As estruturas educativas que existiam eram controladas pela administração portuguesa e instituições missionárias, e a educação precoce como sistema formal praticamente não estava presente.

A transmissão de conhecimentos na primeira infância era predominantemente informal, centrada na família e na comunidade.

Segundo Bavo e Coelho (2022), a educação colonial era marcada pela exclusão das populações indígenas, com acesso restrito e desigual às instituições formais de ensino, o que se reflectiu na ausência de programas estruturados de educação infantil durante grande parte da colonização.

Pós-independência e Guerra Civil (1975–1992)

Com a independência em 1975, o governo recém-formado da Frente de Libertação de Moçambique (FRELIMO) propôs um sistema educativo que respondesse às necessidades nacionais, focando-se inicialmente na alfabetização e educação básica.

No entanto, o contexto da guerra civil (1977–1992) limitou severamente a expansão de serviços educativos, incluindo a educação para crianças pequenas.

Durante esse período, a educação infantil ainda estava pouco integrada nas políticas públicas, e a maioria das iniciativas vinha de organizações não governamentais ou projectos comunitários isolados.

Pós-guerra e expansão de programas de educação infantil (1992–2010)

Após o fim da guerra civil, o governo iniciou esforços para reconstruir e expandir o sistema educativo.

A educação infantil começou gradualmente a ganhar reconhecimento como uma etapa importante do desenvolvimento humano.

Programas-piloto e projectos de desenvolvimento comunitário começaram a surgir em várias províncias, muitas vezes com apoio internacional.

Por exemplo, o projecto DICIPE (Early Childhood Development Project), coordenado pelo Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano entre 2012 e 2019, implementou serviços de desenvolvimento da primeira infância em centenas de comunidades, beneficiando mais de 50 000 crianças em idade pré-escolar (3–5 anos).

Iniciativas recentes e políticas de educação infantil

A partir da década de 2010, a educação infantil começou a ser reconhecida formalmente nas políticas e planos educacionais.

O Education Sector Plan 2012–2016 incluiu explicitamente a educação pré-escolar como prioridade, sinalizando o compromisso do governo em expandir esta etapa educativa.

Estudos sobre intervenções em contexto rural, como o conduzido pela Save the Children, mostraram que a participação em programas pré-escolares melhora competências cognitivas e socioemocionais das crianças e aumenta a probabilidade de entrada escolar no momento correcto.

Apesar desses avanços, o acesso ainda é baixo: em 2019, apenas cerca de 4 % das crianças menores de 5 anos estavam matriculadas em programas de educação infantil em Moçambique.

Este cenário reflecte desafios persistentes como desigualdade urbano-rural, falta de infraestruturas educativas adequadas e reconhecimento limitado da importância da primeira infância.

Concepções sobre infância

Na Idade Média não havia clareza em relação ao período que caracterizava a infância. Muitos se baseavam na questão física e determinavam a infância como o período que vai do nascimento dos dentes até aos sete anos de idade (Ariès, 1988).

Portanto, a criança era vista como um ser em miniatura e, assim que pudesse realizar alguma tarefa, esta era inserida no mundo adulto, sem nenhuma preocupação em relação à sua formação enquanto um ser específico, sendo exposta a todo tipo de experiência.

Até ao século XVII, a sociedade não dava muita atenção às crianças. Devido às más condições sanitárias, a mortalidade infantil alcançava níveis alarmantes, por isso a criança era vista como um ser ao qual não se podia apegar, pois a qualquer momento poderia deixar de existir.

Muitas não conseguiam ultrapassar a primeira infância. O índice de natalidade também era alto, o que ocasionava uma espécie de substituição das crianças mortas (idem).

As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes foram as reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar sobre a criança e a sua aprendizagem.

Outro aspecto importante é a afectividade, que ganhou mais importância no seio da família. Essa afectividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização que a educação passou a ter (ibidem).

No século XVIII, além da educação, a família passou a se interessar pelas questões relacionadas à higiene e à saúde da criança, o que levou a uma considerável diminuição dos índices de mortalidade, embora as mudanças tenham beneficiado apenas as crianças da burguesia.

As crianças do povo continuaram a não ter acesso aos ganhos representados pela nova concepção de infância, como o direito à educação e a cuidados mais específicos, sendo direccionadas para o trabalho (Kramer, 2006).

A criança sai do anonimato e lentamente ocupa um espaço de maior destaque na sociedade. Essa evolução traz modificações profundas em relação à educação.

Esta teve que procurar atender às novas demandas que foram desencadeadas pela valorização da criança, pois a aprendizagem, além da questão religiosa, passou a ser um dos pilares no atendimento à criança (idem).

Percebe-se o carácter cristão ao qual a educação das crianças foi ancorada. Com o surgimento do interesse nas crianças, começou a preocupação em ajudá-las a adquirir o princípio da razão e a fazer delas adultos cristãos e racionais.

Esse paradigma norteou a educação do século XIX e XX.

Afectividade no desenvolvimento infantil

A afectividade constitui um dos pilares do desenvolvimento humano, influenciando directamente a forma como o indivíduo se relaciona consigo mesmo, com os outros e com o meio.

Segundo Wallon (1979), a afectividade precede a inteligência e desempenha um papel organizador do comportamento infantil. As emoções são, assim, fundamentais para a construção da personalidade e da identidade da criança.

Bowlby (1969), através da teoria do apego, destaca que as relações afectivas seguras estabelecidas nos primeiros anos de vida proporcionam à criança uma base segura para explorar o ambiente.

Quando a criança confia no adulto cuidador, sente-se emocionalmente protegida e mais propensa a desenvolver comportamentos autónomos.

Autonomia na educação pré-escolar

A autonomia pode ser entendida como a capacidade da criança de agir, pensar e tomar decisões de forma progressivamente independente, de acordo com o seu nível de desenvolvimento.

Erikson (1986) refere que, no estágio da autonomia versus vergonha e dúvida, a criança necessita de apoio e encorajamento para desenvolver sentimentos de competência e autoconfiança.

Piaget (1975) associa a autonomia ao desenvolvimento moral e cognitivo, defendendo que a criança constrói a autonomia por meio da interação social, da cooperação e da resolução de conflitos.

Neste sentido, o ambiente educativo deve proporcionar oportunidades para que a criança participe activamente nas actividades e assuma responsabilidades adequadas à sua idade.

Modelos de relacionamento afectivo

Segundo Papalia et al. (2009), identificam-se modelos de relacionamento afectivo:

Apego seguro: padrão no qual a criança chora ou protesta quando se separa do cuidador principal, o qual procura activamente quando este retorna.

Apego esquivo: padrão no qual a criança raramente chora quando se separa do cuidador principal e evita o contacto quando este retorna.

Apego ambivalente (resistente): padrão no qual a criança fica ansiosa quando o cuidador principal se afasta, fica extremamente contrariada durante a sua ausência e, no retorno do cuidador, tanto busca como evita o contacto com ele. As crianças com esse tipo de apego exploram pouco e são difíceis de consolar.

Autonomia à luz das teorias

A questão da autonomia é debatida por vários teóricos, portanto neste trabalho a abordagem singir-se-á às perspectivas de Erikson e Piaget.

Aquisição da autonomia na visão de Erikson

De acordo com Papalia et al. (2009), no desenvolvimento da autonomia, o teórico Erikson, em 1950, identificou o período de 18 meses a 3 anos como o segundo estágio no desenvolvimento psicossocial: autonomia versus vergonha e dúvida.

Este estágio é marcado por uma troca de controlo externo para o autocontrolo. Tendo atravessado o primeiro ano com a noção da confiança básica do mundo e uma emergente autopercepção, as crianças começam a substituir seu próprio julgamento pelo dos seus cuidadores.

A virtude, ou força, que surge durante este estágio é a vontade.

À medida que as crianças se tornam capazes de ter suas vontades entendidas, tornam-se mais poderosas e independentes. Considerando que a liberdade ilimitada não é segura nem saudável, afirma Erikson que a vergonha e a dúvida têm um papel necessário.

As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites adequados, e a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites.

Em suma, é nesta fase que as crianças alcançam o equilíbrio entre autodeterminação e o controlo dos outros (Papalia et al., 2009).

A maturação física, que permite que a criança gatinhe, ande, corra e trepe, proporciona os meios necessários para um grande salto no sentido da autonomia pessoal.

É um período de exploração intensa, em que a criança parece estar envolvida activamente em praticamente tudo. A maturação física liberta-a da dependência do biberão ou do seio materno e permite-lhe controlar os esfíncteres, entre outros aspectos (idem).

No entanto, Erikson (1976) afirma que pode existir também um desenvolvimento emocional negativo. A criança sente a necessidade de afirmar uma certa independência, pelo que o modo como esta necessidade é satisfeita afecta o seu sentido de autonomia pessoal.

Se as crianças neste estádio são excessivamente castigadas por explorarem a sua casa ou a sua vizinhança, se recebem um treino de esfíncteres demasiado duro e punitivo, ou se são superprotegidas, o sentido crescente do controlo sobre si próprio, o “consigo fazer sozinho”, poderá ser prejudicado.

Aquisição da autonomia na visão de Piaget

Para Piaget (1978), a autonomia não está relacionada com isolamento, mas com a capacidade de estabelecer relações cooperativas.

O florescer do pensamento autónomo e lógico-operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas.

A constituição do princípio de autonomia desenvolve-se juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência.

No início, a inteligência está calcada em actividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. Nessa fase, a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro.

No desenvolvimento e na complexificação das acções, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia e de autoridade. O controlo está centrado no outro.

O indivíduo desloca o eixo das suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido da heteronomia (idem).

Papel do educador na promoção da autonomia

O educador de infância desempenha um papel fundamental na criação de ambientes educativos que favoreçam o desenvolvimento da autonomia.

Práticas pedagógicas autoritárias ou excessivamente controladoras podem limitar a iniciativa da criança, enquanto abordagens baseadas no diálogo, no respeito e na afectividade tendem a estimular a participação activa e a autonomia.

De acordo com Papalia et al. (2009), educadores sensíveis às necessidades emocionais das crianças contribuem para o desenvolvimento da autoestima e da autorregulação, competências essenciais para a autonomia.

Assim, a formação do educador deve contemplar não apenas aspectos técnicos, mas também competências socioemocionais.

Metodologia

A abordagem qualitativa, aliada à observação participativa e à entrevista semi-estruturada, contribui para compreender em profundidade como as relações afectivas entre educador e criança influenciam o desenvolvimento da autonomia.

Este processo fornece dados ricos que podem orientar práticas pedagógicas mais sensíveis e inclusivas no contexto pré-escolar moçambicano.

Discussão dos resultados

Os resultados obtidos corroboram os pressupostos teóricos de Bowlby, Erikson, Piaget e Wallon, ao evidenciar que a afectividade constitui um fator determinante para o desenvolvimento da autonomia.

A relação afectiva positiva cria um clima de confiança que encoraja a criança a agir de forma independente. No contexto moçambicano, estes resultados reforçam a necessidade de investir na formação dos educadores, valorizando a dimensão afectiva da prática pedagógica como estratégia para promover o desenvolvimento integral da criança.

As educadoras dizem ainda que a maneira como a criança é tratada nos primeiros dias poderá ditar a sua maneira de estar no centro ao longo dos anos no centro infantil.

Sabendo que cada criança é diferente da outra, é preciso dar atenção a cada criança de forma separada, pelo menos naquele momento de chegada, visto que, pelo número de crianças para cada educadora, nem sempre é possível dar atendimento personalizado (Educadora-A).

A fala da Educadora-A evidencia uma compreensão profunda da importância da atenção individualizada nos primeiros momentos da criança no centro infantil.

Ela reconhece que a forma como a criança é recebida nos primeiros dias pode influenciar significativamente o seu comportamento, adaptação e confiança ao longo do tempo.

Este ponto está alinhado com teorias do desenvolvimento infantil, que afirmam que experiências iniciais de acolhimento e interações afectivas positivas são cruciais para a construção de vínculos seguros, autoestima e autonomia (Bowlby, 1988; Ainsworth, 1979).

Implicações pedagógicas e educativas

A análise da relação afectiva educador–criança evidencia implicações pedagógicas relevantes para a prática educativa na educação pré-escolar.

A afectividade deve ser compreendida como um eixo estruturante do currículo, orientando as interações, as metodologias e a organização do ambiente educativo.

Quando o educador estabelece uma relação empática e respeitosa, cria condições para que a criança se sinta segura, confiante e motivada para aprender.

No plano pedagógico, torna-se fundamental que o educador promova situações de aprendizagem centradas na criança, respeitando o seu ritmo, interesses e necessidades.

Actividades que favoreçam a escolha, a participação activa e a resolução de problemas contribuem significativamente para o desenvolvimento da autonomia.

A afectividade, neste contexto, actua como mediadora do processo educativo, fortalecendo o vínculo entre educador e criança.

Considerações finais

À medida que as crianças se tornam capazes de ter suas vontades entendidas, tornam-se mais poderosas e independentes.

Considerando que a liberdade ilimitada não é segura nem saudável, o autor Erikson afirma que a vergonha e a dúvida têm um papel necessário.

As crianças pequenas precisam que os adultos estabeleçam limites adequados, e a vergonha e a dúvida ajudam-nas a reconhecer a necessidade desses limites.

Em suma, é nesta fase que as crianças alcançam o equilíbrio entre autodeterminação e o controlo dos outros.

Sendo assim, com base nas entrevistas e observação feitas ao nível dos três distritos, nomeadamente Quelimane, Milange e Namacurra, concluímos que a relação afectiva educadoras–crianças tem fortes implicações no desenvolvimento da autonomia da criança.

Essa relação positiva permite que a criança desenvolva cada vez mais a sua capacidade através das diversas actividades realizadas no centro infantil, sentindo-se segura, confiante e capaz de explorar o meio em que se encontra.

No contexto moçambicano, a educação pré-escolar enfrenta diversos desafios estruturais e pedagógicos, entre os quais se destacam a escassez de recursos materiais, a insuficiência de infra-estruturas adequadas e a limitada formação específica dos educadores de infância.

Estes constrangimentos são particularmente evidentes em contextos rurais e periurbanos, onde muitos centros infantis funcionam com recursos mínimos, elevados rácios criança–educador e condições físicas pouco favoráveis ao processo educativo.

Apesar dessas limitações, a relação afectiva entre educador e criança surge como um recurso pedagógico acessível, de baixo custo e de elevado impacto no desenvolvimento infantil.

Em muitos centros infantis moçambicanos, a afectividade manifesta-se através de gestos simples, mas significativos, como o acolhimento diário das crianças, o diálogo próximo, a escuta atenta, o encorajamento constante e a valorização das iniciativas individuais.

Estes comportamentos contribuem para a criação de um ambiente emocionalmente seguro, no qual a criança se sente respeitada, aceite e confiante para explorar o meio, interagir com os colegas e participar activamente nas actividades propostas.

A relação afectiva assume ainda maior relevância em contextos de vulnerabilidade social, caracterizados por pobreza, instabilidade familiar, orfandade ou exposição a situações de risco.

Para muitas crianças moçambicanas, o centro infantil representa o principal espaço de protecção emocional, onde encontram atenção, cuidado e estabilidade afectiva.

Neste sentido, o educador desempenha um papel que vai além da transmissão de conteúdos, assumindo funções de apoio emocional, mediação social e referência afectiva.

Do ponto de vista pedagógico, a afectividade contribui para a promoção da autonomia ao estimular a autoestima, a iniciativa e a autorregulação da criança.

Crianças que estabelecem vínculos afectivos positivos com os educadores tendem a demonstrar maior confiança nas suas capacidades, maior persistência na realização de tarefas e maior disposição para assumir responsabilidades adequadas à sua idade.

Assim, a relação afectiva favorece não apenas o desenvolvimento emocional, mas também os domínios cognitivo, social e moral.

Importa salientar que, no contexto moçambicano, as práticas educativas são fortemente influenciadas por valores culturais como o respeito pelos mais velhos, a solidariedade comunitária e o sentido de pertença.

Quando integrados de forma equilibrada na prática pedagógica, estes valores podem fortalecer a relação afectiva e contribuir para a construção da autonomia, desde que não se traduzam em práticas autoritárias que limitem a participação activa da criança.

Deste modo, mesmo perante limitações materiais e institucionais, a relação afectiva educador–criança constitui um elemento central para a qualidade da educação pré-escolar em Moçambique.

Investir na valorização do afecto, da empatia e do respeito mútuo revela-se uma estratégia fundamental para promover ambientes educativos inclusivos, humanizados e favoráveis ao desenvolvimento integral da criança.

A abordagem do tema sugere a necessidade de políticas e formações pedagógicas que capacitem os educadores a reconhecer e atender às necessidades emocionais de cada criança, promovendo a autonomia de forma gradual e respeitosa.

A afectividade no cuidado pré-escolar também está diretamente relacionada à adaptação da criança ao centro educativo, ao engajamento nas actividades e à construção de competências socioemocionais, que são essenciais para o sucesso educativo futuro (OECD, 2012; UNICEF, 2019).

Em síntese, o tema evidencia a inter-relação entre afeto, aprendizagem e autonomia, posicionando a qualidade das interações entre educadores e crianças como um pilar central para a educação infantil inclusiva e de qualidade em Moçambique.

Referêcias bibliográficas

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