A Educação Inclusiva é um dos pontos centrais na agenda global de desenvolvimento sustentável até 2030. O objectivo de desenvolvimento sustentável número 4 (ODS4) visa assegurar uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos. Na mesma perspectiva, a Declaração de Salamanca (1994) refere que uma escola para todos, ou escola Inclusiva tem de ser capaz de pôr em prática uma pedagogia centrada em todas as crianças diversificados permitindo inclusão de todos), de modo as educá-las todas com sucesso e igualdade.

A inclusão escolar de crianças com necessidades educativas especiais, especialmente aquelas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), tem se consolidado como um dos principais desafios das políticas educacionais contemporâneas. A partir da Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), que defende uma escola para todos, e do Objetivo de Desenvolvimento Sustentável número 4 (ODS4), que visa assegurar educação inclusiva, equitativa e de qualidade, os sistemas educacionais têm sido convocados a rever suas práticas e estruturas para atender à diversidade.

Em Moçambique, a implementação da educação inclusiva é relativamente recente, tendo sido formalmente introduzida em 1998. Desde então, avanços importantes foram registrados, como a aprovação da Estratégia da Educação Inclusiva e Desenvolvimento da Criança com Deficiência (EEIDCD 2020–2029), que estabelece diretrizes para ampliar o acesso, a permanência e o sucesso escolar de crianças com deficiência e/ou necessidades educativas especiais (NEE). No entanto, a operacionalização dessa estratégia ainda enfrenta obstáculos significativos, especialmente no que diz respeito à formação dos professores, à adequação das escolas e à articulação intersetorial.

O Transtorno do Espectro Autista, por sua complexidade e variabilidade, exige abordagens pedagógicas específicas e sensíveis às particularidades de cada criança. Segundo o DSM-5 (APA, 2014), o TEA é caracterizado por déficits persistentes na comunicação social e padrões restritivos e repetitivos de comportamento. Estudos internacionais apontam que práticas baseadas em evidências, como o ensino estruturado, o uso de sistemas de comunicação alternativa e o reforço positivo, são eficazes na promoção da aprendizagem e da socialização de alunos com TEA (Schoner et al., 2021).

Neste contexto, este estudo busca compreender as perspectivas e os desafios enfrentados pelos professores moçambicanos na inclusão de alunos com TEA no ensino primário público e privado, com foco nas escolas de Sinacurra e Kalimany, na cidade de Quelimane. A pesquisa parte da premissa de que a formação docente é um elemento central para a efetivação da inclusão e que as universidades desempenham papel estratégico nesse processo.

Educação inclusiva: conceito e princípios

A educação inclusiva é um paradigma que defende o direito de todos os alunos, independentemente de suas condições físicas, cognitivas ou sociais, de aprenderem juntos em ambientes escolares comuns (Mantoan, 2006). Ela se baseia nos princípios da equidade, da valorização da diversidade e da justiça social.

Segundo Rodrigues (2011), a escola inclusiva deve ser capaz de adaptar-se às necessidades dos alunos, promovendo uma pedagogia centrada na criança e respeitando os diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.

Transtorno do Espectro Autista (TEA)

O TEA é uma condição neurológica caracterizada por dificuldades na comunicação e interação social, além de padrões de comportamento repetitivos e interesses restritos (APA, 2014). A variabilidade do espectro exige abordagens pedagógicas individualizadas e sensíveis às especificidades de cada aluno.

Critérios diagnósticos segundo o DSM-5

O DSM-5, publicado pela American Psychiatric Association (APA, 2013), unificou os antigos subtipos do autismo (como autismo infantil, síndrome de Asperger e transtorno desintegrativo da infância) sob o termo único “Transtorno do Espectro Autista”. Os critérios diagnósticos são divididos em dois grandes domínios:

a) Déficits persistentes na comunicação e interação social, incluindo:

  • Dificuldade em reciprocidade socioemocional;

  • Dificuldade em comportamentos comunicativos não verbais (contato visual, gestos, expressões faciais);

  • Dificuldade em desenvolver e manter relacionamentos.

b) Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses ou atividades, como:

  • Movimentos motores repetitivos (estereotipias);

  • Insistência em rotinas;

  • Interesses fixos e intensos;

  • Hiper ou hiporreatividade a estímulos sensoriais.

Esses sintomas devem estar presentes desde o período do desenvolvimento precoce e devem causar prejuízos significativos no funcionamento social, escolar ou ocupacional da criança (APA, 2013).

Modelos de intervenção

Modelos de intervenção como TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children), ABA (Applied Behavior Analysis), PECS (Picture Exchange Communication System), DIR/Floortime e Son-Rise têm sido amplamente utilizados em contextos internacionais, com resultados positivos na promoção da aprendizagem e da autonomia de crianças com TEA (Schoner et al., 2021).

Instrumentos Utilizados para Avaliação

Diversos instrumentos são utilizados por profissionais especializados (psicólogos, neurologistas, psiquiatras, pediatras) para auxiliar no diagnóstico do TEA. Entre os mais reconhecidos estão:

  • ADI-R (Entrevista Diagnóstica para Autismo - Revisada): entrevista estruturada com os cuidadores.

  • ADOS-2 (Escala de Observação para Diagnóstico de Autismo): observação direta do comportamento da criança.

  • M-CHAT (Modified Checklist for Autism in Toddlers): questionário de triagem para crianças de 16 a 30 meses.

  • CARS (Childhood Autism Rating Scale): escala que ajuda a diferenciar o autismo de outras condições.

  • Escala de desenvolvimento de Gessell ou WISC-V: avaliação do funcionamento cognitivo.

  • Checklist de indicadores comportamentais para uso em contextos escolares.

No entanto, o uso desses instrumentos ainda é bastante limitado em Moçambique, devido à escassez de profissionais qualificados, à falta de centros de diagnóstico e à ausência de traduções adaptadas culturalmente (Chimela, 2019; Matsinhe, 2022). Muitas vezes, o diagnóstico depende exclusivamente da percepção de professores e/ou pais encarregados de educação.

A realidade moçambicana

Em Moçambique, a política de educação inclusiva foi formalmente introduzida em 1998. No entanto, estudos como os de Chiluvane (2021), Nhapuala (2014) e Lundo (2005) apontam que a formação dos professores ainda é insuficiente para lidar com a diversidade nas salas de aula. A falta de recursos, a escassez de profissionais especializados e a ausência de políticas específicas para o TEA agravam o cenário.

Metodologia

A presente pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de natureza exploratória e descritiva, com o objetivo de compreender em profundidade as experiências, percepções e práticas dos professores em relação à inclusão de alunos com TEA. A escolha da abordagem qualitativa se justifica pela complexidade do fenômeno investigado e pela necessidade de captar nuances e significados atribuídos pelos sujeitos envolvidos.

Contexto e participantes

O estudo foi realizado em duas escolas primárias da cidade de Quelimane: a Escola Primária Completa de Sinacurra (pública e inclusiva) e a Escola Cooperativa de Kalimany (privada). A seleção dessas instituições considerou a presença de alunos com diagnóstico de TEA e a diversidade de contextos educacionais.

Participaram da pesquisa 12 professores e 4 gestores escolares, selecionados por amostragem intencional, com base na experiência direta com alunos com TEA. Os participantes atuam em diferentes níveis do ensino primário e possuem formações variadas, o que permitiu uma análise rica e multifacetada.

Técnicas de coleta de dados

Foram utilizadas duas técnicas principais de coleta de dados:

  • Entrevistas semiestruturadas, realizadas individualmente com os professores e gestores, abordando temas como formação docente, estratégias pedagógicas, recursos disponíveis e percepções sobre a inclusão.

  • Observação participante, conduzida em sala de aula e em espaços escolares, com o objetivo de identificar práticas pedagógicas, interações sociais e adaptações realizadas para atender aos alunos com TEA.

Análise dos dados

Os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2011), que permite a categorização e interpretação de informações qualitativas. As categorias emergentes foram organizadas em torno dos seguintes eixos: formação docente, estratégias pedagógicas, recursos e infraestrutura, e atitudes dos professores. A pesquisa respeitou os princípios éticos da investigação científica, incluindo o uso do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), a garantia de anonimato dos participantes e a autorização institucional das escolas envolvidas.

Discussão dos dados

A análise dos dados obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas e observação participante nas escolas Sinacurra (pública) e Kalimany (privada), ambas localizadas na cidade de Quelimane, revelou um conjunto de desafios estruturais, pedagógicos e formativos que impactam directamente a inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ensino primário moçambicano. A discussão a seguir está organizada em cinco eixos principais: formação docente, práticas pedagógicas, recursos e infraestrutura, apoio institucional e atitudes dos professores.

Formação docente: lacunas e urgências

A formação dos professores se destacou como o principal obstáculo à inclusão efetiva de alunos com TEA. A maioria dos docentes entrevistados afirmou nunca ter recebido formação específica sobre autismo, nem durante a graduação nem em capacitações posteriores. Essa ausência de preparo técnico compromete a capacidade dos professores de identificar sinais do TEA, compreender suas manifestações e aplicar estratégias pedagógicas adequadas.

Como apontam Chiluvane (2021) e Nhapuala (2014), a formação docente em Moçambique ainda é marcada por uma abordagem tradicional, centrada em conteúdos genéricos, com pouca atenção à diversidade e às necessidades educativas especiais. Essa realidade foi confirmada pelos participantes da pesquisa, que relataram insegurança e desconhecimento sobre como lidar com alunos autistas.

Nunca tive formação sobre autismo. Aprendi com os colegas e com os próprios alunos. Às vezes sinto que estou a improvisar.

(PES1)

Além disso, os professores demonstraram desconhecimento sobre os modelos de intervenção reconhecidos internacionalmente, como TEACCH, ABA, PECS, DIR/Floortime e Son-Rise. Essa lacuna evidencia a necessidade de reformulação dos currículos dos cursos de formação docente e da oferta de capacitações contínuas.

Práticas pedagógicas: entre a boa vontade e a improvisação

As práticas pedagógicas observadas nas salas de aula revelaram uma predominância de metodologias convencionais, pouco adaptadas às necessidades dos alunos com TEA. Em ambas as escolas, os alunos autistas eram ensinados com os mesmos métodos aplicados aos demais colegas, sem planos educacionais individualizados (PEI), sem uso de recursos visuais ou comunicação alternativa.

Essa abordagem genérica contraria os princípios da educação inclusiva, que preconizam a adaptação curricular e a personalização do ensino (Mantoan, 2006). A ausência de estratégias específicas compromete não apenas a aprendizagem dos alunos com TEA, mas também sua participação social e emocional no ambiente escolar.

O aluno com autismo fica isolado. Tentamos incluí-lo, mas ele não responde. Não sabemos como ajudá-lo.

(PEK2)

A literatura científica destaca que crianças com TEA apresentam dificuldades em compreender regras sociais, interpretar expressões faciais e adaptar-se a mudanças na rotina (APA, 2014; Jordan, 2000). Por isso, é fundamental que os professores utilizem práticas baseadas em evidências, como ensino estruturado, reforço positivo e sistemas de comunicação alternativa (Schoner et al., 2021).

Recursos e infraestrutura: desigualdades entre redes

A comparação entre instituições de ensino públicas e privadas revelou desigualdades significativas no que diz respeito à infraestrutura e aos recursos pedagógicos disponíveis. As escolas públicas enfrentam limitações estruturais acentuadas, caracterizadas por salas de aula superlotadas, escassez de materiais didácticos adaptados e ausência de profissionais especializados para atender alunos com necessidades educativas específicas. Em contrapartida, as instituições privadas, embora também não disponham, em muitos casos, de especialistas em educação especial, apresentam condições físicas relativamente mais favoráveis, ambientes escolares mais organizados e um maior nível de envolvimento e acompanhamento por parte dos pais e encarregados de educação.

Estas diferenças evidenciam não apenas assimetrias no acesso à educação de qualidade, mas também desafios estruturais que comprometem a efetivação de práticas verdadeiramente inclusivas no sistema educativo, sobretudo no contexto das escolas públicas, onde se concentra a maior parte da população estudantil.

Também, essas diferenças refletem o cenário educacional moçambicano, onde as escolas públicas concentram a maior parte dos alunos com NEE, mas recebem menos investimentos e apoio técnico (MINEDH-DIPLAC, 2019). A falta de recursos compromete a implementação de práticas inclusivas e reforça a exclusão silenciosa de alunos com TEA.

Apoio institucional: ausência de articulação intersectorial

Outro aspecto crítico identificado foi a ausência de apoio institucional às escolas e aos professores. Nenhuma das escolas visitadas possui vínculo formal com centros de apoio psicopedagógico, serviços de saúde ou organizações da sociedade civil. A articulação intersetorial, prevista na EEIDCD (2020–2029), ainda não se concretizou de forma efetiva.

A Associação Moçambicana de Autismo (AMA), embora reconhecida pelos participantes como uma entidade relevante, não atua diretamente nas escolas pesquisadas. Essa desconexão entre os atores envolvidos na inclusão compromete a construção de uma rede de apoio que sustente o trabalho dos professores e garanta o desenvolvimento integral dos alunos com TEA.

Atitudes dos professores: empatia e disposição para aprender

Apesar das limitações apontadas, os professores demonstraram atitudes positivas em relação à inclusão. A maioria expressou empatia pelos alunos com TEA, reconheceu suas potencialidades e manifestou o desejo de aprender mais sobre o tema. Essa disposição é um elemento promissor para a construção de uma cultura inclusiva nas escolas.

“O aluno com autismo nos ensina a ser mais humanos. Precisamos de apoio, mas estamos dispostos a aprender.” (PEK3)

Como destacam Avramidis e Norwich (2002), as atitudes dos professores são determinantes para o sucesso da inclusão. A abertura para o diálogo, a reflexão sobre a prática e o compromisso com a equidade são fundamentos essenciais para transformar a escola em um espaço de aprendizagem para todos.

Conclusão

A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista no ensino primário público e privado em Moçambique é um processo em construção, permeado por desafios estruturais, pedagógicos e formativos. A pesquisa revelou que, embora haja boa vontade por parte dos professores, a ausência de formação específica e de recursos adequados compromete a efetividade da inclusão.

As universidades moçambicanas têm um papel central na superação desses desafios, sendo responsáveis por formar profissionais preparados para lidar com a diversidade. É necessário reformular os currículos dos cursos de formação docente, incluir conteúdos sobre TEA e educação inclusiva, promover capacitações contínuas e estimular a pesquisa aplicada.

Além disso, as escolas precisam desenvolver planos educacionais individualizados, criar ambientes estruturados e acolhedores, e estabelecer parcerias com organizações da sociedade civil. O governo, por sua vez, deve ampliar a implementação da EEIDCD, garantir financiamento adequado e criar políticas específicas para o TEA. A transformação da escola em um espaço verdadeiramente inclusivo depende de um esforço coletivo e contínuo, que envolva todos os atores do sistema educacional. A inclusão não é apenas uma meta política, mas um compromisso ético com a dignidade, o respeito e o direito de aprender de todas as crianças.

No que concerne especificamente ao TEA, constatou-se que as políticas educacionais ainda não contemplam de forma clara e sistemática estratégias específicas para a identificação precoce, intervenção pedagógica diferenciada e acompanhamento psicopedagógico contínuo destes alunos no contexto do ensino primário. A ausência de diretrizes curriculares específicas e de instrumentos de orientação para os professores contribui para práticas pedagógicas improvisadas, baseadas sobretudo na experiência pessoal, na empatia e na boa vontade dos docentes, em vez de se fundamentarem em abordagens cientificamente validadas e contextualizadas para a realidade moçambicana.

Coautoria

Ana Luísa Filipe Chiluvane: Doutora em Psicologia Social e da Saúde pela Universidade Federal Fluminense/Rio de Janeiro, Directora da Faculdade de Educação e Psicologia Docente, Psicóloga e investigadora na Universidade Rovuma - Moçambique.

Referências

American Psychiatric Association. (2014). Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais (5ª ed.). Artmed.
Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129–147.
Bardin, L. (2011). Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70.
Chiluvane, A. (2021). Educação inclusiva em Moçambique: desafios e perspectivas. Universidade Pedagógica. Jordan, R. (2000). Autism and education: The reality for practitioners and parents. National Autistic Society.
Mantoan, M. T. E. (2006). Inclusão escolar: o que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna.
MINEDH-DIPLAC. (2019). Relatório sobre o acesso de crianças com deficiência ao sistema educativo. Ministério da Educação e Desenvolvimento Humano.
Nhapuala, A. (2014). Educação inclusiva em Moçambique: uma análise crítica. Maputo: CIEDIMA.
Schoner, R., Silva, M., & Almeida, T. (2021). Evidence-based practices for autism inclusion in primary education. International Journal of Inclusive Education, 25(4), 567–582.
UNESCO. (1994). Declaração de Salamanca e linha de ação sobre necessidades educativas especiais. Salamanca: UNESCO.