Desde los albores de mi formación en el campo educativo, una pregunta formulada en la clase de Teorías de la Educación se erigió como un auténtico despertar. Se nos invitó a reflexionar sobre nuestras concepciones previas de la educación y cómo éstas se transformaban tras la inmersión en los debates teóricos. Aquel ejercicio marcó un punto de inflexión en mi incipiente visión pedagógica.

Antes de esa instancia, mi entendimiento de la educación se circunscribía, quizás ingenuamente, a la mera transmisión de conocimientos, un proceso lineal basado en los logros académicos acumulados en etapas formativas precedentes al postítulo o posgrado. Imaginaba la tarea docente como una exposición clara y concisa del tema en cuestión, con la aspiración, un tanto superficial, de generar una conexión agradable con los estudiantes y asegurar su comprensión, lo que se antojaba como una empresa relativamente sencilla.

Sin embargo, la exploración de las teorías educativas desmanteló esa visión simplista. Comencé a comprender que la educación trasciende la transmisión unidireccional de información. Debe erigirse como un medio para detonar desafíos intelectuales, una herramienta poderosa que incite a la reflexión profunda y a la construcción activa del pensamiento. La educación, en su devenir histórico y en su manifestación contemporánea, constituye el crisol donde se forja el futuro que todos habitamos. Esta construcción del mañana exige una mirada atenta al contexto en el que se desenvuelven los procesos de enseñanza y aprendizaje, proyectándose con una visión prospectiva en todos los niveles del sistema educativo, desde la educación inicial hasta la universitaria.

El objetivo primordial radica en formar individuos integrales: estudiantes competentes, profesionales éticos y, fundamentalmente, personas con una sólida base moral. La labor educativa implica mostrarles, con honestidad y apertura, los múltiples caminos que pueden elegir, exponiendo tanto los beneficios como los riesgos inherentes a cada senda.

Se trata de empoderarlos para que tomen decisiones informadas y responsables, una construcción que se realiza de manera conjunta y colaborativa con el docente y la escuela como institución. Este proceso contribuye activamente a la edificación de una sociedad más justa y equitativa. Aquel despertar inicial en Teorías de la Educación sembró en mí la profunda convicción de que la tarea docente trasciende la mera impartición de lecciones; implica guiar, inspirar y desafiar a las nuevas generaciones en la ardua pero esencial tarea de construir un futuro más consciente y significativo. En este sentido, como señala Antelo (2009), “Si el intento tiene éxito la transmisión es lograda”, subrayando la intencionalidad y el esfuerzo necesario para que el conocimiento y los valores realmente impacten en el desarrollo de los estudiantes.

Sabemos que en los procesos de enseñanza y aprendizaje, siempre hay alguien que enseña, algo que se traspasa, se transmite, se enseña y un otro que es destinatario, pero esto no significa que entre estos agentes haya una relación directa, lineal. Que exista enseñanza no significa aseguradamente que el aprendizaje se produzca, el aprendizaje por ese otro destinatario puede ser un cometido que no se logre, que se produzca parcialmente, o incluso puede suceder que el otrx aprenda algo diferente de lo que le fue enseñado. Como educadores tenemos que ser conscientes de esto. No hay una línea de causalidad entre estos dos términos; el aprendizaje debe existir como posibilidad, no necesariamente como realidad. La enseñanza es movimiento, traslado, un intento, una tentativa, un ensayo. “Entre la enseñanza y el destino de lo enseñado (dado/repartido), parece haber un hiato, un cierto no saber a priori sobre el resultado del intento” (Antelo, 2009).

Considero que en la actualidad, pensar en la educación implica pensar en un cambio, un cambio que tiene que ver con la posibilidad que se presenta en la actualidad de poder acceder ilimitadamente a la información, a la comunicación y la vinculación social entre los sujetos (sea ésta virtual o presencial). La globalización, la multiculturalidad, la pluralidad de actores que hoy conforman los espacios universitarios dan posibilidades a todos de poder, de alguna u otra manera, acceder a la formación profesional. Cuando me refiero a la formación profesional, es que me pregunto: ¿Cómo tiene que ser esa formación?

Considero que debe estar fundada no sólo en la exposición de la teoría, sino en la praxis, en llevar a los alumnos al campo, en vincularlos unos con otros, con docentes mediadores en la formación, docentes guías que estén dispuestos al desafío de seguir aprendiendo junto a sus alumnos. A alumnos que sepan que no solo la formación de profesionales implica presentarse a clases de tipo expositivo para dar cuenta de su conocimiento a través de una evaluación. Alumnos que quieran sentarse a construir aprendizajes y adquirir experiencia a través de un trabajo autónomo y también colaborativo con pares y docentes.

Para todo esto es que se necesita en las universidades docentes como planificadores, guías, orientadores en el aprendizaje de alumnos, transmisores de información y contenidos con vinculación a las experiencias profesionales en la práctica.

Docentes que trabajen social y constructivamente con sus alumnos, que estén dispuestos a seguir aprendiendo y a seguir formándose en sus profesiones. Alumnos autónomos que quieran construir colaborativamente con los pares nuevas experiencias y pensamiento crítico y analítico, valorando las subjetividades de sus pensamientos y las de los otros.

Un aprendizaje desde la escucha y la observación, para su posterior aplicación.Considero que el aprendizaje es continuo y se da toda la vida con accesibilidad tecnológica para todos los actores que transitan la institución universitaria. Trabajar con grupos de profesionales docentes horizontales, romper con la verticalidad que antiguamente existía y abordar proyectos universitarios en función de que los profesionales futuros tengan experiencia en sus especialidades. “Educar es, entonces, responsabilidad y garantía para que el origen no se vuelva una condena” (Frigerio, 2003).

El compromiso educativo genuino exige abrazar la diversidad no como un desafío marginal, sino como el norte que guía nuestras prácticas hacia la consecución de objetivos significativos. Si bien la problemática de la diversidad emergió con particular fuerza en el ámbito de la educación especial, su relevancia se extendió innegablemente con la creciente presencia en las aulas de niños de diversas etnias e historias migratorias, enriqueciendo el cotidiano escolar con múltiples expresiones de lo diverso.

En este contexto, la obra La educabilidad bajo sospecha de Ricardo Baquero se presenta como un faro crítico. Este autor cuestiona la tendencia a homogeneizar la noción de educabilidad, denunciando cómo las dificultades de aprendizaje se suelen atribuir intrínsecamente al alumno, opacando el rol fundamental de las condiciones pedagógicas y sociales en su desarrollo. Su propuesta radica en desplazar la atención del supuesto déficit individual hacia la comprensión de las intrincadas interacciones entre el sujeto aprendiente, su entorno y las prácticas educativas implementadas. Baquero subraya la imperiosa necesidad de construir una mirada pedagógica que no solo reconozca, sino que también valore activamente la heterogeneidad como un componente esencial y enriquecedor del proceso educativo, desafiando las categorías estáticas y las expectativas uniformes que a menudo limitan el potencial de cada estudiante.

En Gestionar una escuela con aulas heterogéneas, Anijovich explora estrategias para abordar la diversidad estudiantil, desafiando la homogeneización. Propone un modelo de gestión que valore las diferencias individuales y promueva prácticas pedagógicas inclusivas. Destaca la importancia de la formación docente continua y la colaboración entre colegas para diseñar propuestas que atiendan a los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. La autora subraya que “la heterogeneidad no es un problema a resolver, sino una oportunidad para enriquecer el aprendizaje de todos”, abogando por una escuela que celebre la singularidad de cada estudiante y construya un entorno de aprendizaje equitativo y significativo (Anijovich, 2014).

Otra crisis significativa y vigente que la escuela tradicional atraviesa en este tiempo de dispersión es, además de la diversidad. Es la confrontación con el auge de las tecnologías digitales y la emergencia de nuevas subjetividades. Paula Sibilia, en su obra Redes o paredes, argumenta que la lógica inherente a la institución escolar, basada en el encierro físico y una transmisión vertical del conocimiento, se torna cada vez más incompatible con los cuerpos y las mentes que han sido moldeados por la cultura digital. Esta cultura se caracteriza por la dispersión de la atención, la conectividad constante y una lógica organizativa reticular. Sibilia explora cómo la tecnología está redefiniendo las dinámicas de las relaciones interpersonales, los procesos de aprendizaje y las estructuras de autoridad, cuestionando así la pertinencia de las “paredes” físicas y simbólicas que históricamente han definido a la escuela en un mundo crecientemente interconectado.

El concepto de ecosistemas tecnológicos de aprendizaje engloba un nuevo paradigma, y el docente, como facilitador entre los medios, los contenidos, la información, las herramientas y el alumnado, posee un gran rol y es de suma importancia, acompañarlos en el uso apropiado y controlado, enfatizando sobre todo el aspecto ético y responsable para no adentrarse en el magnetismo del abuso y apostar a la construcción auténtica del pensamiento eficaz.

Esta forma nata del pensamiento hace referencia a la aplicación competente y estratégica de destrezas propias de pensamiento y hábitos de la mente para la toma de decisiones, argumentando y contando con acciones analíticas, creativas e inclusive críticas propias del ser humano. Enseñar a pensar, labor desafiante de la entidad educativa, significa enseñar de forma deliberada, explícita y directamente lo que son estos procedimientos, comportamientos mentales y movimientos metacognitivos. Requiere esfuerzo y capacidad por parte de los alumnos como de los docentes (Perkins, 2008).

La masividad con que se han adoptado varias herramientas de IA en los últimos tiempos resulta trascendental y de importancia en el estudiantado por su naturaleza generativa, su potencial y sus limitaciones para aprender y enseñar, siempre en un marco que valore la honestidad y el uso responsable de estas tecnologías (Ferrarelli, 2023).

El impacto en el mundo de la educación está siendo cada vez más relevante en una multiplicidad de desarrollos desde el campo de la analítica de datos hasta el reconocimiento facial de las expresiones de los estudiantes. Estos desarrollos están llenos de promesas y de expectativas. La IA puede ayudar a personalizar el aprendizaje, facilitando la creación de trayectorias individuales con retroalimentación inmediata y adaptaciones constantes al ritmo de cada alumno, pero desde luego, acompañadas por la guía docente, quien brindará el soporte metodológico preciso, oportuno y realista.

También es una vía de acceso directo a la potenciación de la enseñanza, generando información automática para los docentes, disminuyendo el tiempo de corrección y administrando datos refinados y correctivos sobre el aprendizaje de grupos numerosos de estudiantes. A escala sistémica, la inteligencia artificial puede brindar nuevos aportes de gestión que alerten de manera preventiva de las dificultades de aprendizaje o el abandono escolar (Rivas Axel, 2023).

El avance y las posibles consecuencias de la inteligencia artificial en el mundo de la educación son una pregunta decisiva para el futuro de los sistemas educativos. Se trata de un campo de posibilidades y riesgos inciertos que llegó para quedarse. La capacidad de aceleración exponencial de los cambios a partir de la introducción de tecnologías basadas en machine learning genera un potencial revolucionario. La tecnología está transformando la educación a un ritmo acelerado. Es fundamental que los docentes, los estudiantes, las instituciones educativas y los gobiernos trabajen juntos para aprovechar al máximo las oportunidades que ofrece esta tecnología, al tiempo que se abordan los desafíos que plantea; puede ser un planteo significativo al nuevo paradigma sociotecnológico.

Este cambio hacia la nueva era se encuentra atravesado por el poder de los dispositivos tecnológicos y de una gigantesca industria de extracción de datos. Cualquier fenómeno que lo ignore pasaría a ser obsoleto. Las tecnologías cobraron protagonismo; su deficiencia se visibiliza en la emergencia de nuevos gobiernos y formas de organización, pero también en repensar los modelos actuales bajo los que se concibe la educación, la salud, la economía, el empleo y una gran cantidad de dimensiones de nuestra vida social.

Así como nuestras vidas personales están unidas intrincadamente a la tecnología que nos rodea, algo similar sucede a nivel social. Los autores Thomas, Fressoli y Lalouf (2008) afirman categóricamente: “No hay una relación sociedad-tecnología, como si se tratara de dos cosas separadas. Nuestras sociedades son tecnológicas así como nuestras tecnologías son sociales”. Esta aseveración desmantela la concepción de la tecnología como un ente externo a la sociedad, revelándola como un componente intrínseco de nuestro ser colectivo.

Resulta, por lo tanto, una tarea ardua, casi artificial, concebir una sin la otra. La tecnología no es simplemente una herramienta que la sociedad utiliza; más bien, moldea nuestras interacciones, nuestras estructuras sociales, nuestras formas de comunicación y hasta nuestra propia cognición. Desde la producción económica hasta la expresión cultural, desde la gestión política hasta las relaciones interpersonales, la dimensión tecnológica atraviesa la existencia humana de manera fundamental.

Esta imbricación profunda entre sociedad y tecnología intensifica la crisis que Sibilia describe en Redes o paredes. La escuela tradicional, con su énfasis en la separación física y la transmisión jerárquica del saber, opera bajo una lógica que progresivamente se distancia de la realidad socio-tecnológica en la que los estudiantes están inmersos. Sus mentes, habituadas a la fluidez de la información digital, a la conexión en red y a la multiplicidad de estímulos, encuentran crecientemente restrictivas las “paredes” físicas y conceptuales de la institución. Comprender esta unidad indisociable entre sociedad y tecnología se vuelve crucial para repensar la escuela y su rol en la formación de ciudadanos para un mundo inherentemente tecnológico y social a la vez.

En Acepto las Condiciones, Cristóbal Cobo (2019) analiza críticamente los usos y abusos de las tecnologías digitales, exponiendo cómo la aparente gratuidad y facilidad de uso conllevan la cesión de datos y la creación de nuevas formas de poder y control. En el ámbito educativo, esto implica repensar la alfabetización digital más allá del manejo técnico, enfocándose en la conciencia crítica sobre la privacidad, el tratamiento de datos y las brechas digitales. La escuela debe formar ciudadanos digitales informados y reflexivos, capaces de comprender y cuestionar los “términos y condiciones” implícitos en su interacción con la tecnología, promoviendo un uso ético y responsable en lugar de una aceptación ingenua.

Bibliografía

Anijovich, R. (2014). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas: enseñar y aprender en la diversidad. Paidós.
Antelo, Estanislao. (2009). “¿A qué llamamos enseñar?”. En: Alliaud, A., & Antelo, E., Los gajes del oficio: enseñanza, pedagogía y formación. Buenos Aires: Aique.
Baquero, Ricardo. (2001). “La educabilidad bajo sospecha”. Cuaderno de Pedagogía Rosario, 9, 71-85.
Cobo, C. (2019). “Salir de la era de la ingenuidad”. En Acepto las Condiciones: Usos y abusos de las tecnologías digitales. Fundación Santillana: Madrid.
Ferrarelli, M. (2023). ¿Cómo abordar la inteligencia artificial en el aula? En Ferrarelli, M., Las Preguntas Educativas.
Frigerio, G. (2003). Los sentidos del verbo Educar. CREFAL.
Freire, P. (2004). “Enseñar no es transferir conocimiento”. En Pedagogía de la autonomía. Paz e Terra: San Pablo.
Perkins, David. (2008). El aprendizaje basado en el pensamiento.
Rivas, Axel. (2023). El futuro de la Inteligencia Artificial en educación en América Latina. ProFuturo y OEI.
Rogers, C. (1996). “La relación interpersonal en la facilitación del aprendizaje”. En Rogers, C. y J. Freiberg (eds.), Libertad y creatividad en la educación. Paidós: Barcelona.