L’université se transforme souvent sans bruit. Derrière les réformes visibles, les dispositifs affichés et l es discours d’innovation, se jouent des évolutions plus lentes, plus fines, parfois presque souterraines, mais décisives. Elles touchent aux manières d’enseigner, d’accompagner, d’évaluer, d’organiser le travail, de penser la réussite étudiante, de répartir les responsabilités et de faire circuler les connaissances.

C’est à ces déplacements discrets, mais structurants, que s’intéresse ce texte. Car ce qui change dans l’enseignement supérieur ne concerne pas seulement une institution parmi d’autres : c’est aussi notre manière collective de former, de transmettre, de reconnaître les parcours, et plus largement de faire société.

Le groupe de travail réuni autour des Nouveaux cursus universitaires1 a mené, au fil des mois, une activité de suivi, de conseil, de problématisation et de recherche exploratoire qui mérite d’être rendue visible au-delà de son espace d’élaboration. Son objet n’était pas seulement d’accompagner des projets. Il s’agissait plus profondément de comprendre comment des transformations universitaires s’installent, se stabilisent, se déplacent et, parfois, s’inventent à bas bruit.

Dans un moment où l’enseignement supérieur est sommé de démontrer son utilité, sa capacité d’innovation et son efficacité, ce travail rappelle qu’une mutation institutionnelle ne se réduit ni à un bilan chiffré ni à une communication de résultats. Elle se construit dans la durée, dans les ajustements, dans les tensions, dans l’attention aux situations concrètes et dans la coopération entre acteurs.

Un métier de traversées

L’expérience de « conseiller scientifique »2 s’inscrit dans une forme rare de transversalité, au croisement de plusieurs services, de plusieurs métiers et de plusieurs sensibilités intellectuelles. La transversalité n’est pas un simple agencement organisationnel : elle devient une méthode. Elle a permis de faire circuler les questions, d’ouvrir des espaces de dialogue entre niveaux d’action, d’articuler le terrain, l’expertise scientifique et les préoccupations d’administration et de pilotage.

Le travail d’accompagnement et de suivi de projet, au cœur de la mission des conseillers scientifiques, a ainsi servi de révélateur : il a montré que l’action publique gagne en profondeur lorsqu’elle accepte de se penser elle-même, de se laisser interroger par ceux qui l’accompagnent et de reconnaître que les transformations les plus fécondes ne sont pas toujours celles qui se donnent immédiatement à voir.

La démarche adoptée repose sur une pluralité de matériaux et de méthodes. Observation participante, entretiens avec les porteurs de projets dans les universités, lecture des rapports d’activité, analyse des documents de cadrage, examen des productions et des bilans intermédiaires, participation à des journées d’étude : tout concourt à constituer une approche riche, croisée et prudente. Cette diversité n’est pas un luxe méthodologique. Elle répond à la complexité même de l’objet étudié, qui ne peut être compris ni à partir d’un seul indicateur, ni à partir d’un seul point de vue, ni à partir d’une temporalité courte. Le temps long est ici décisif.

Le temps long des métamorphoses

Que se passe-t-il en dix ans de transformation ? Quelles évolutions prennent réellement corps ? Quelles innovations pédagogiques se sont vues consolidées ? Quelles pratiques sont diffusées au-delà des projets eux-mêmes ? Ces questions exigent un effort de recul, car elles invitent à distinguer le visible de l’essentiel, l’immédiat du durable, le résultat ponctuel de la transformation structurelle. La recherche sur le travail des transformations ne vient pas surplomber l’action. Elle la rend lisible, elle en éclaire les ressorts, elle aide à repérer ce qui, dans le cours ordinaire du travail, pourrait rester enfoui ou inaperçu.

Il s’agit de saisir ce qui change réellement dans les pratiques, les organisations, les représentations et les usages. Cela suppose de distinguer activité, performance, efficacité et efficience, tout en refusant une réduction purement instrumentale de l’évaluation. Le travail réalisé par le groupe précisément consiste à tenir ensemble ces dimensions, en conservant une attention aux effets qualitatifs, aux dynamiques collectives et aux transformations invisibles à court terme.

L’écoute comme boussole

L’une des forces de ce travail tient à sa dimension éthique. Les enseignants-chercheurs impliqués n’adoptent pas une position de neutralité abstraite. Ils assument une posture dialogique, fondée sur l’écoute, la compréhension des contextes et la reconnaissance du travail réel des acteurs. Cette éthique ne signifie pas renoncer à l’analyse critique. Elle signifie, au contraire, qu’on ne peut comprendre un processus de transformation sans accepter d’entrer dans l’épaisseur des situations, sans considérer les contraintes des établissements, les tensions entre temporalités, les attentes parfois contradictoires des tutelles, des équipes et des partenaires.

Accompagner une transformation, ce n’est pas seulement en observer les effets : c’est contribuer à faire exister un espace où les acteurs peuvent penser ensemble ce qu’ils font, ce qu’ils inventent et ce qu’ils se risquent à abandonner. Cette éthique de l’écoute reconnaît aussi la valeur des transformations silencieuses qui se logent dans l’évolution d’un métier, dans la manière d’accueillir les étudiants, dans la coordination entre services, dans la souplesse d’un parcours, dans un usage du numérique ou dans la modification d’un rapport à la réussite.

Le poulpe et ses bras multiples

C’est ici que la « métaphore du poulpe »3 prend tout son sens. Non pas pour rabattre l’université sur un organisme étrange ou décoratif, mais pour mieux penser une intelligence distribuée, une plasticité vivante, une capacité à se déplacer dans la complexité sans se laisser enfermer par elle. Le poulpe explore, ajuste, se dérobe, s’ouvre, s’infiltre, apprend par contact avec son milieu ; il ne dispose pas d’un centre souverain qui déciderait de tout, mais d’une forme d’intelligence souple, distribuée, inventrice. De même, une université en transformation ne peut plus être pensée comme une machine verticale gouvernée par une seule logique de contrôle. Elle doit apprendre à conjuguer plusieurs centres d’initiative, plusieurs régimes de compétence, plusieurs lignes d’attention.

Elle doit faire place à la plasticité, au jeu, à la créativité, à la facétie parfois, à la subsidiarité toujours, et reconnaître que l’intelligence collective suppose un contrôle distribué autant qu’une responsabilité partagée. Le poulpe n’avance pas contre le monde : il compose avec lui. Il ne surplombe pas son environnement : il l’habite, le lit, le traverse, le transforme et s’y transforme. Il en va de même pour les projets universitaires. Ils ne se développent pas dans un espace abstrait et homogène, mais dans des environnements concrets, souvent contraints, traversés par des urgences, des résistances, des espoirs et des tensions.

Le jardinier et le vivant

Cette façon de penser rejoint profondément l’esprit de Mary P. Follett, dont l’approche du travail humain demeure d’une étonnante actualité. Pour elle, le pouvoir n’est pas une domination, mais une relation. Le management peut devenir une activité créatrice, attentive aux personnes, aux conflits, aux processus, aux conditions concrètes de coopération. Son intuition d’un « management jardiné »4 résonne ici avec force : il s’agit moins de commander que de cultiver, moins d’imposer que de faire croître, moins de corriger que d’accompagner.

Suivre un projet, dans cet esprit, ce n’est pas seulement vérifier des jalons ou produire des indicateurs : c’est préparer des conditions favorables, observer les dynamiques, tailler sans mutiler, soutenir sans rigidifier, orienter sans fermer. Dans cette perspective, l’université apparaît moins comme une architecture figée que comme un milieu vivant. Elle est traversée par des forces hétérogènes : exigences académiques, missions sociales, pressions institutionnelles, aspirations des étudiants, travail des enseignants, investissement des personnels d’accompagnement, attentes des territoires, demandes de professionnalisation. Ce sont ces tensions mêmes qui font sa vitalité. Elles doivent être pensées non comme des obstacles à neutraliser, mais comme les conditions d’un travail collectif exigeant.

Des chemins singuliers

Cela suppose aussi de prendre au sérieux la diversité des jeunes gens qui entrent à l’université. Ils viennent avec des trajectoires inégales, des maturités différentes, des ressources contrastées, des projets parfois stabilisés, parfois flottants, parfois encore à venir. Certains avancent vite, d’autres tâtonnent ; certains savent déjà où ils veulent aller, d’autres découvrent en chemin ce qu’ils cherchent ; certains ont besoin d’être guidés, d’autres de respirer ; tous, en réalité, demandent qu’on les considère dans leur singularité. L’université ne peut donc plus être pensée comme un lieu de tri, mais comme un espace d’accueil, d’orientation, de reconnaissance et de construction progressive.

Et cette responsabilité ne repose pas seulement sur les enseignants : elle engage aussi les tuteurs, les responsables de formation, les accompagnants pédagogiques, les personnels administratifs, les ingénieurs, les conseillers, tous ceux qui contribuent à rendre possibles des parcours plus justes et plus lisibles. Il faut, pour cela, reconnaître le travail réel de chacun. Le travail réel n’est pas la simple exécution d’une tâche prescrite ; il est fait d’ajustements, de rattrapages, de médiations, d’initiatives discrètes, de micro-décisions, d’inventions locales. C’est souvent là que se joue l’essentiel.

Des réussites plurielles

La réussite ne peut donc pas être réduite à une seule définition. Si communément, on parle de réussite au diplôme, ou de réussite d’insertion, ces repères ne suffisent pas à rendre compte de la diversité des situations et des trajectoires.

Un étudiant peut obtenir son diplôme sans avoir trouvé sa voie ; un autre peut bifurquer, se réorienter ou différer son parcours tout en construisant une réussite plus juste pour lui ; un établissement peut améliorer ses indicateurs sans avoir réellement transformé ses pratiques ; un dispositif peut rester discret tout en produisant des effets puissants sur les personnes et les collectifs.

C’est pourquoi le groupe de travail défend l’idée d’indicateurs adaptés aux écosystèmes, aux contextes et aux finalités propres à chaque projet. Cette orientation méthodologique est décisive. Elle évite les comparaisons simplistes et permet de mieux comprendre ce que veut dire « réussir » dans des environnements variés et des trajectoires hétérogènes. Elle ouvre aussi la voie à une lecture plus fine des transformations : certaines relèvent de l’orientation, d’autres de la personnalisation des parcours, d’autres encore de la professionnalisation des équipes, du pilotage, de l’essaimage ou de l’adossement à la recherche.

Cette pluralité n’affaiblit pas l’ambition du travail ; elle la renforce. Car elle permet d’embrasser la complexité sans la dissoudre. Elle montre qu’une politique publique peut être à la fois attentive aux résultats et respectueuse des singularités. Elle rappelle également que la réussite est une réalité humaine autant qu’institutionnelle : elle concerne des étudiants, bien sûr, mais aussi des enseignants, des services, des collectifs de travail et des organisations entières. Sans oublier la société civile, qui elle aussi cherche, avance, agit…

Science, action, société

Le travail de veille sur les évolutions de l’enseignement supérieur et d’accompagnement des projets s’inscrit dans une conception exigeante de la recherche. Il ne sépare pas radicalement la production de connaissances et la transformation du réel. Il rejoint, à sa manière, des démarches comme la recherche-développement, la recherche-action, la science participative ou encore les approches de science ouverte. Dans ce cadre, la science n’est pas un simple instrument de validation ; elle devient un moyen de comprendre, de relier, d’orienter et de rendre partageable l’expérience collective.

Cette orientation prend tout son sens lorsqu’on observe les transformations universitaires à l’échelle des établissements et des écosystèmes dans lesquels ils se déploient. Les projets ne sont pas seulement des projets pédagogiques. Ils sont des vecteurs de recomposition institutionnelle, de requalification des métiers, de coopération entre services, de renouvellement des pratiques d’accompagnement et de redéfinition de la réussite étudiante. C’est pourquoi la recherche qui les accompagne ne peut être purement descriptive. Elle doit aussi être capable d’interroger les conditions de possibilité du changement, ses résistances, ses accélérations et ses effets de diffusion.

L’intérêt de cette approche est donc aussi politique, au sens noble du terme. Car elle permet de penser l’enseignement supérieur comme un espace vivant, polycentré, traversé par des tensions mais aussi par des ressources de transformation. Elle montre que la connaissance produite sur les projets en cours peut nourrir d’autres politiques publiques, d’autres réflexions sur l’accompagnement, d’autres démarches de coopération. Elle fait de la recherche un bien commun, non parce qu’elle serait immédiatement utile à tout, mais parce qu’elle aide à comprendre ce qui se construit collectivement.

Lire les signes avant-coureurs

L’attention au faible, au discret, au latent ouvre naturellement à une autre dimension : la prospective. Car accompagner des transformations, ce n’est pas seulement accompagner le présent ; c’est apprendre à lire l’avenir en germe dans le présent. Dans un monde souvent décrit à travers les acronymes VICA ou BANI — volatil, incertain, complexe, ambigu, mais aussi fragile, anxieux, non linéaire et incompréhensible — l’université ne peut plus se contenter d’une logique d’adaptation réactive. Elle doit développer un art de la veille, une capacité à repérer les signaux faibles, à formuler des hypothèses, à ouvrir des scénarios, à apprendre de l’inattendu.

Cela exige de la confiance, une confiance sans naïveté ; de l’humilité, une humilité active ; de la curiosité, une curiosité disciplinée par l’exigence du réel. Apprendre à lire les signaux faibles, c’est aussi accepter que les transformations importantes ne se donnent pas toujours d’abord sous la forme d’une évidence. Elles apparaissent parfois dans des détails : une manière différente d’accueillir un étudiant, une coopération nouvelle entre services, un usage inédit d’un outil numérique, un déplacement dans la manière de penser l’orientation, un langage qui change, une relation qui se déploie autrement.

Se transformer soi-même

Cette culture du signal faible est indissociable d’une culture de la transformation de soi. Il n’y a pas d’accompagnement sans déplacement du regard, sans révision des catégories, sans ajustement des corps, sans mise à l’épreuve de ses certitudes. Ceux qui suivent les projets sont eux-mêmes engagés dans une co-transformation. Ils apprennent à voir autrement, à écouter autrement, à relier autrement, à évaluer autrement. Ils apprennent surtout que l’on ne transforme pas durablement une institution sans transformer les manières de la penser.

Cette leçon est peut-être l’une des plus précieuses de cette expérience. Elle nous rappelle qu’une action publique vraiment féconde n’est pas seulement celle qui produit des dispositifs, mais celle qui rend possible des intelligences partagées. Au fond, ce travail donne à voir la possibilité d’une transformation universitaire à la fois exigeante, attentive et partageable. Exigeante, parce qu’elle s’appuie sur des analyses rigoureuses et refuse les simplifications. Attentive, parce qu’elle écoute les acteurs, les contextes et les temporalités. Partageable, parce qu’elle cherche à rendre transmissibles des expériences souvent trop dispersées pour être reconnues à leur juste valeur.

Le cœur de cette expérience tient donc peut-être dans sa dimension poïétique, qui désigne non seulement la capacité de produire, mais aussi celle de se produire soi-même dans l’acte de produire. La dimension poïétique se manifeste également dans la manière dont nous voulons penser le travail collectif. Les complémentarités, les divergences, les échanges entre profils différents nourrissent une intelligence commune. Le groupe n’est pas un simple lieu de coordination ; il est un espace de création partagé. On y apprend à reformuler les problèmes, à distinguer les évidences apparentes des questions de fond, à relier des thèmes qui semblaient séparés, à faire dialoguer des temporalités hétérogènes. Cette créativité ne relève pas de l’esthétique au sens étroit ; elle est une condition de l’action juste.

Une œuvre discrète, mais durable

La transformation des organisations n’est pas bruyante. Elle n’advient pas comme un basculement spectaculaire. Elle progresse par capillarité, par confrontation des points de vue, par élaboration progressive de repères communs, par mise en relation de projets, par consolidation d’outils, par circulation de savoirs. C’est une transformation silencieuse, mais elle n’est pas muette. Elle parle dans les pratiques, dans les organisations, dans les ajustements et dans les récits qui commencent à se partager.

C’est pourquoi il importe de ne pas laisser perdre ce travail. Le faire connaître et reconnaître « dans la cité », c’est faire en sorte qu’il participe d’une œuvre plus large : celle d’un enseignement supérieur capable de se transformer sans renier ses exigences, de s’ouvrir sans se dissoudre, d’évaluer sans réduire, d’innover sans oublier les personnes qui rendent ces innovations possibles. Notre groupe a contribué à cette œuvre discrète. Il a montré que l’on peut accompagner des transformations tout en se laissant transformer soi-même, et que cette double dynamique constitue sans doute l’une des ressources les plus précieuses de l’action publique.

Notes

1 L’action Nouveaux cursus à l’université (NCU) est une politique publique de l’enseignement supérieur, intégrée au grand projet France 2030 et financée par l’Agence Nationale de la Recherche. Depuis 2017 des projets portés par 71 établissements visent à diversifier les parcours d’études en Licence et développer la formation tout au long de la vie. Il s’agit de favoriser la réussite et l’orientation des étudiants en premier cycle, en particulier pour les publics les plus fragiles, en combinant flexibilisation des cursus, accompagnement renforcé, transformation pédagogique et ancrage territorial.
2 Il s’agit d’enseignants-chercheurs mis à disposition pour une partie de leur temps de travail, à la Direction générale de l’enseignement supérieur et de l’insertion professionnelle.
3 Peter Godfrey-Smith. Le prince des profondeurs. L’intelligence exceptionnelle des poulpes. Flammarion 2021.
4 Emmanuel Groutel « Mary Parker Follett : la facette méconnue du management jardiné », Revue française de gestion, 2014. Emmanuel Groutel et al., « Le leadership follettien : un modèle pour demain ? », Management & Avenir, 2010. Radio France. (s. d.). Repenser le conflit avec Mary Parker Follett. France Culture, Entendez-vous l’éco.